هوای تازه

آراء تربیتی فرانسیس بیکن:

فرانسیس بیکن (1626-1560)، فیلسوف شهیر انگلیسی است که در تدوین و ایجاد روش جدید علمی و قاعده و شیوه کسب علم سهمی عظیم دارد. بیکن با آنکه در علوم تخصص نداشت، ولی اغلب او را «پدر علوم جدید»‌می‌خوانند (طوسی، 1354، ص135). او را نباید با شخصیت دیگری به همین نام که یک نقاش ایرلندی معاصر است، اشتباه گرفت.  

در دوازده سالگی بیکن را در کمبریج به کالج ترینیتی فرستادند ولی پس از سه سال آنجا را ترک کرد و در شانزده سالگی در سفارت انگلیس در پاریس مأموریتی به وی پیشنهاد شد. در ۴۵ سالگی ازدواج کرد و یک‌سال بعد مشاور قضایی سلطنتی گردید و سپس معاون دادستان کل شد و در نهایت در سن ۵۷ سالگی به مقام صدارت عظمی رسید (دورانت، 1374، صص103-99).

 بیکن جایگاه ویژه‌ای در فلسفه دارد. بسیاری وی را محور اصلی تحول فکری در قرون وسطی می‌دانند تا جایی‌که پایان تفکر کلیسا را به اندیشه‌های او نسبت می‌دهند. او شیوه‌های علمی مرسوم را نامعتبر دانسته و عقاید روش‌شناختی خود را در کتاب «ارغنون نو» بیان می‌کند. روش استقرا از نظر او روشی معتبر برای اکتساب دانش بود.

 او معتقد بود که «علم بر انسان و جهان تسلط دارد» و «بر طبیعت نمی‌توان مسلط گشت مگر آنکه از قوانین آن آگاهی یابیم» و در رد اندیشه کلیسا چنین عنوان کرد که «اگر انسان ذهن خود را معطوف به ماده کند در حدود آن کار می‌کند و از حدود ماده تجاوز نمی‌نماید». وی معتقد بود که ادراک ما از حقیقت تنها در همان حدی است که مشاهدات ما اجازه می‌دهد و خارج از حیطه مشاهدات چیزی نمی‌توانیم بدانیم. از نظر او ذهن مسئول یافتن روابط در ماده به‌وسیله مشاهده و تجربه‌است و میان علم و عمل و مشاهده فرقی نیست. راهی که وی برای رسیدن به بصیرت و ادراک بهتر از جهان پیرامون پیشنهاد می‌کند چنین است: «با کسب دانش طبقه بندی مادیات بر اساس ارزش و اعتبار آن، ذهن خود را از تزویر دور دار». همچنین برای رسیدن به آن باید ذهن را از بت‌هایی که آن را احاطه کرده‌اند رها سازیم (دورانت، 1374، صص119-110).

بنابراین، براي شناخت حقيقت، ابتدا بايد «بت‌ها» (پيش‌داوري‌ها و تصورات نادرست) را از قلمرو تفكر خود دور سازیم. به‌نظر او این بت‌ها چهار قسم‌اند:

1-    بت‌هاي غار یا شخصي: یعنی اشتباهات ناشي از صفات شخصي، طبيعت، تربيت و ساختمان جسمي و روحي هر فرد. مثلاً يكي خوش‌بين و ديگري بدبين است.

2-       بت‌هاي قبيله‌اي يا طايفه‌اي: یعنی خطاهايي كه از طبيعت نوع انسان سرچشمه مي‌گيرند. مثلاً محدويت حواس انسان.

3-    بت‌هاي بازاري: یعنی اشتباهات مربوط به زبان و خطاهاي ناشي از روابط مردم با يكديگر. مانند حقيقي انگاشتن كلماتي كه صرفاً وجود لفظي دارند، مثل سيمرغ.

4-    بت‌هاي نمايشي: یعنی اشتباهاتي كه از تعاليم و تفكرات نادرست فيلسوفان و دانشمندان پديد مي‌آيند. مثلاً اعتقاد به شيوه استدلال ارسطوئي یا اعتقاد به وجود آسمان‌هاي نه‌گانه و مركزيت زمين (دادبه، 1372) .

بیکن نظام تربیتی جدیدی را پیش‌بینی کرد که پیشگوی دانشگاه جدید بوده است. او در کتاب «آتلانتیس نو» پیشنهاد می‌کند مؤسسه‌ای علمی بنیاد شود که اکتشافات را پیشرفت دهد و اندیشه‌های نو را تشویق کند. نگرش این مؤسسه باید تجربی و تحصیل در آن بیش از گذشته به زمان حال متکی باشد (مایر، ج1، 1374، ص287).

دکتر طوسی (1354، صص137-135) تأثیر بیکن در تعلیم و تربیت را از دو جنبه بررسی می‌کند:

در جنبه اول (موضوعات درسی)، برنامه تحصیلی مدارس بایستی بر اساس ترویج دانش‌های بهم پیوسته و مرتبطی باشد که در مجموعه‌ای معتبر و قابل اعتماد جای دارند. آموزش و پرورش باید به‌سوی پدیده‌های طبیعی متوجه شود تا از این طریق تعادلی میان پیشرفت‌های مادی و عملی از یک‌طرف و توسعه تفکر انسان از طرف دیگر برقرار شود. در نظر او، تعلیم و تربیت به‌عنوان وسیله‌ای است که تسلط و قدرت انسان را بر اشیا و محیط ممکن می‌سازد. او محدود ساختن مرزهای تفکر و تعقل انسانی به کشفیات و یافته‌های فکری دانشمندان باستانی را نوعی بی‌حرمتی به انسان می‌دانست.

در جنبه دوم (روش تدریس)، او با تأکید بر روش استقرایی و ارزش و اهمیت آن نسبت به دیگر روش‌ها، روند صحیح و مطلوب کشف حقیقت را گوشزد می‌کند. به‌نظر او پیشرفت و اختراع و کشف و به‌دست آوردن حقایق هنگامی میسر است که تعبیر و تفسیر طبیعت بدون دخالت بت‌های چهارگانه صورت گیرد. با استفاده از این روش، به حقایق امور چنان‌که هستند نه چنان‌که معمولاً به‌نظر می‌رسند می‌توان پی برد و این‌ است هدف علم و فلسفه و تعلیم و تربیت.

آراء تربیتی دکارت:

رنه دکارت (1650-1596)، فیلسوف، ریاضیدان و فیزیکدان بزرگ عصر رنسانس در شهر لاهه فرانسه متولد شد. مادرش در سیزده ماهگی وی درگذشت و پدرش قاضی و مستشار پارلمان انگلستان بود. دکارت در سن ده سالگی وارد مدرسه یسوعیان شد و در آن علوم جدید را همراه با تعالیم مسیحیت فرا گرفت. پس از اتمام دوره و خروج از آن مدرسه، مدتی به تحصیل علم حقوق و پزشکی مشغول گردید، اما در نهایت تصمیم گرفت به جهانگردی بپردازد و آن‌گونه دانشی را که برای زندگی سودمند باشد، فرا بگیرد. به همین منظور، مدتی به خدمت ارتش هلند درآمد و در آن دوران به علم مورد علاقه خود، یعنی ریاضیات می‌پرداخت. پس از مدتی، به فکر یکی ساختن همه علوم افتاد. وی چند سالی در اروپا به سیاحت پرداخت و چند سالی هم در پاریس اقامت کرد، اما زندگی در آن جا را که مزاحم فراغت خاطر خود می دید، نپسندید و بار دیگر به هلند بازگشت و در آن دیار، تنها و دور از هر گونه غوغای سیاسی و اجتماعی تمام اوقات خود را صرف پژوهش‌های علمی و فلسفی نمود. دکارت از دانشمندان و فیلسوفان بزرگ تاریخ به حساب می آید که قانون شکست نور در علم فیزیک راکشف کرد و هندسه تحلیلی را در ریاضیات بنا نهاد. از طرفی، او را بنیان‌گذار فلسفه جدید می‌دانند (به‌نقل از دانشنامه آزاد ویکی‌پدیا).

دکارت در آغاز تأملات خود با دو مسئله مهم مواجه بود: اول، دست‌یابی به معرفتی یقینی؛ و دوم، رابطه جسم و روح. او سعی داشت به شیوه‌ای نظام‌مند به پرسش‌های بزرگ خود پاسخ دهد؛ بنابراین، به‌كار بستن چهار قاعده (دستور) را در هرگونه تحقيق و پژوهشي لازم دانست:

1-       بداهت: بر مبناي اين قاعده، پژوهنده بايد تنها مسائلي را بدون تحقيق و دليل بپذيرد كه كاملاً يقيني و بديهي باشند.

2-    تحليل: براي بررسي و شناخت مسائل غير بديهي بايد آنها را به اجزايشان تحليل(تجزيه) كرد و اجزاي حاصله را يك‌يك مورد بررسي قرار داد. این قاعده به «اتميسم دكارتي» معروف است.

3-    تركيب: پس از بررسي و شناخت اجزاي يك مشكل تحليل شده، بايد به تركيب آن اجزا اقدام كرد و بدين گونه به شناخت كل موضوع دست يافت (دادبه،.

4-       استقصا ( شمارش امور): محقق بايد در جريان تحليل و تركيب امور، كوچك‌ترين امر از نظر وي دور نماند (دادبه، 1372).

دکارت با به‌کار بستن قاعده نخست، به سنجش تمام اندیشه‌های پیشین خود پرداخته و شکی دستوری را در این کار پیشه خود می‌سازد و در نهایت به تنها چیزی که نمی‌تواند هیچ‌گونه شکی داشته باشد، به شک کردن و اندیشه خود و در نتیجه به هستی خود است. در نتیجه این کار، او به جمله معروف «می‌اندیشم پس هستم» دست می‌یابد و از آنجا به بنای فلسفه خود می‌پردازد. دکارت در ادامه تتبعات فلسفی خود به سه یقین دست می‌یابد: یقین به هستی خود، چون «جوهر اندیشنده» یعنی روان؛ یقین به هستی خدا؛ و یقین به هستی جسم (نقیب‌زاده، 1372، صص185-180).

او در ادامه تأملات خود، از روان و تن چون دو جوهر مستقل سخن گفته و ذات روان را «اندیشیدن» و ذات تن و جسم را «گستردگی»‌ می‌داند. او از این رو،‌ جانوران غیر انسانی را فاقد روان دانسته و فعالیت‌های آنان را نتیجه تغییرات مکانیکی قلمداد می‌کند (نقیب‌زاده، 1372، ص186).

در بررسی آراء تربیتی دکارت، هرچند که او دیدگاه‌های خاصی در این‌باره نداشته است، اما از آنجا که او مبدع روش جدیدی در تفکر و تحقیق بوده است، عموماً به‌کارگیری این روش را در حوزه هر نوع تحقیق و تفکری مفید و لازم‌ دانسته‌اند. بنابراین، مهم‌ترین تأثیر او در تعلیم و تربیت را می‌توان ابداع و گسترش روشی جدید در نحوه دست‌یابی به معرفت ذکر کرد. 

روش دکارت نتیجه‌های عمیقی در تربیت دارد؛ زیرا او بر این عقیده است که نمی‌توان دانش معتبر را بدون زدودن تمام تعصب‌ها به‌دست آورد. او به پرهیز از تمام افراط و تفریط‌ها ایمان دارد و در جایی که به‌دست آوردن نتیجه‌های مطلق ممکن نیست، بیمی ندارد که از احتمال پیروی کند و به اخلاقیاتی که مورد تصویب جامعه واقع شده، وفادار بماند. در عین حال بذر حس استقلال از کیفیات خارجی را افشانده است؛ از این رو، غلبه بر خود را بر غلبه بر جهان مقدم می‌شمارد و به‌طور خلاصه یک طرز تفکر رواقی از خود نشان می‌دهد (مایر، ج1، 1374، ص290).

آراء تربیتی کمنیوس:

ژان آموس کمنیوس (1592-1671) یکی از برجسته‌ترین و بزرگ‌ترین مربیان تعلیم و تربیت مغرب زمین در قرن هفدهم است. از آنجا که آرای او جنبه‌ای جهانی نیز پیدا کرده بود، برخی او را «پدر آموزش و پرورش جدید» می‌دانند (کاردان، 1381، ص110).

او آثار زیادی در زمینه‌ی تعلیم و تربیت از خود برجای گذاشت (حدود یکصد و هفتاد اثر بزرگ و کوچک) که برخی از آنها عبارتند از: آموزش بزرگ، مدرسه کودکی، برداشتن بند زبان‌ها، کاخ مؤلفان، تجسم عالم امور محسوس، و رواق (مایر، ج1، 1374، صص298-297). مهم‌ترین اثر او همان «آموزش بزرگ» است که شامل کلیه‌ی نظریات او درباره‌ی اصول و روش‌ها و سازمان آموزش و پرورش است (کاردان، 1381، ص110).

کمنیوس در تدوین آرای خود از اندیشمندان و فیلسوفانی همچون دکارت و بیکن، و مشرب‌های فکری بزرگی همچون فلسفه نوافلاطونی و فلسفه اسکولاستیک متأثر است. او مانند نوافلاطونیان برای عالم هستی سلسله مراتبی قایل است و عالم هستی و از جمله هستی انسان را در حال تحول و دگرگونی دائم می‌داند. او مانند ارسطو و آکویناس معتقد است که انسان دارای سه طبیعت نباتی،‌حیوانی و انسانی است و کمال انسانی از طریق فعلیت یافتن این طبایع و قوای مربوط به آن صورت می‌گیرد. او اعتقاد داشت که آدمی بالقوه دارای صورت خداوندی است و روح او مظهر صفات جلال و عظمت الهی است (کاردان، 1381، ص112).

از نظر کمنیوس، تعلیم و تربیت یک نیاز قطعی و حق ذاتی انسان است و مذهب عاملی اساسی در تعیین هدف و مقصد تعلیم و تربیت است (طوسی، 1354، ص 138). هدف تعلیم و تربیت از دیدگاه او، همانند شدن با مبدأ و بازگشت به اصل خود و به فعلیت رساندن سه قوه‌ی علم، قدرت و قداست است؛ به عبارت دیگر، آدمی باید به مدد دانش، اخلاق و دین به خردمندی، اراده و تقوا دست یابد (کاردان، 1381، ص111). یعنی تعلیم و تربیت بایستی به تمامی ابعاد وجودی آدمی نظر داشته و رشد و تعالی همه جانبه‌ی انسان‌ها را مدّنظر داشته باشد.

کمنیوس معتقد بود که باید نظام دانش بشری را طوری دگرگون ساخت که موجبات افزایش معلومات و قدرت و شادمانی بشر میسر شود. او در نظر داشت برنامه‌ی مدارس را طوری طرح‌ریزی کند که تشریح کاملی از جهان و ارتباط کلیه‌ی پدیده‌ها با یک‌دیگر به‌طرز علمی و مؤثر روشن گردد. به‌نظر او افزایش معلومات و اندوختن حقایق و اطلاعات کافی نیست. او همچنین به آموزش زبان بسیار اهمیت می‌داد و در این خصوص پنج کتاب نوشته است (طوسی، 1354، صص 143-139).

اصول تعلیم و تربیت از دیدگاه کمنیوس:

کمنیوس اصول تعلیم و تربیت خود را از مطالعه‌ی طبیعت به‌‌دست آورد. او از طبیعت و شناخت قوانین آن‌ به‌عنوان کلید خداشناسی یاد کرده است. مایر (ج1، 1374) در توضیح اصول تعلیم و تربیت از دیدگاه کمنیوس به شرح نه اصل پرداخته است که دکتر کاردان (1381).  با نگاهی انتقادی آنها را به شش اصل فروکاسته است. اصول نه‌گانه‌ی مایر به‌طور خلاصه عبارتند از:

1-       طبیعت موقع مناسب را رعایت می‌کند، پس تربیت نیز باید در بهار زندگی یعنی در دوران کودکی انجام گیرد.

2-    طبیعت پیش از آن‌که صورتی به‌وجود آورد ماده آن‌را فراهم می‌کند، پس در تربیت نیز باید کتاب‌ها آماده شوند؛ مطالب سخت ابتدا با اشیاء فهمانده شوند و سپس از طریق زبان؛ هیچ زبانی با کتاب و دستور آموخته نشود بلکه دانش‌آموزان بیشتر در محیط قرار بگیرند؛ علم اشیاء بر علم تلفیقی آنها مقدم باشد؛ و مثال‌ها پیش از قواعد گفته شوند.

3-    طبیعت موضوع مناسبی را برای عمل کردن انتخاب می‌کند، پس در تربیت نیز باید پیش از آغاز تحصیل ذهن دانش‌آموز را آماده کرد و استمرار تحصیلی وجود داشته باشد.

4-    طبیعت در عملیات خود آشفته نمی‌شود بلکه در سیر خویش به پیش، از یک نقطه به نقطه دیگر گام برمی‌دارد، پس در مدرسه‌ها باید طوری سازمان داده شوند که هر شاگردی در هر زمان معین فقط یک موضوع درسی داشته باشد.

5-    در تمام عملیات طبیعت پیشرفت از درون است، پس شاگرد باید نخست چیزها را درک کند و بعداً آنها را به‌خاطر بسپارد و معلم هم از روش تمام دانش‌ها آگاه باشد.

6-    طبیعت در فرآیندهای خود از کل شروع کرده و به جزء‌ ختم می‌کند. پس در تدریس هر زبان یا علم یا هنر نیز باید از ساده‌ترین جزء آغاز کرد.

7-    طبیعت جهش نمی‌کند بلکه گام به گام پیش می‌رود، پس در تربیت نیز باید تمام موضوعات درسی با کمال دقت میان کلاس‌ها طوری تقسیم شود که فهم موضوع‌های قبل راه را برای موضوع‌های بعد هموار کند و آنها را روشن سازد.

8-       طبیعت اگر چیزی را آغاز کند، تا آن را به پایان نرساند از دست نمی‌دهد، پس هرکس به مدرسه می‌رود باید تا زمانی که کاملاً دانا و پرهیزگار شود، تحصیل را ادامه دهد؛ مدرسه باید در نقطه آرامی واقع شود؛ چیزهایی که باید طبق زمینه تحصیلات انجام شود باید بدون هیچ اهمالی انجام شود؛ هیچ شاگردی به هیچ بهانه‌ای نباید عقب بماند.

9-    طبیعت با دقت از موانع و چیزهایی که احتمال آسیبی از آن می‌رود پرهیز می‌کند، پس شاگردان باید جز کتاب‌های مناسب خود چیز دیگری دریافت نکنند؛ کتاب‌ها از نوعی باشند که بتوان حقیقتاً آنها ‌را منبع حکمت و فضیلت و تقوا نامید؛ به شاگردان در مدرسه و اطراف آن اجازه معاشرت با معاشران بد داده نشود (مایر، ج1، 1374، صص 308-302).

مراحل تعلیم و تربیت از دیدگاه کمنیوس:

کمنیوس همچنین نخستین کسی است که به تعیین مراحل آموزش پرداخته است. وی برای تحصیل علم چهار دوره را به شرح زیر از هم تفکیک می‌کند:

1-       از تولد تا شش سالگی: تربیت در خانواده و کودکستان

2-       از شش تا دوازده سالگی: تربیت در مدارس ابتدایی یا «مدرسه زبان مادری»

3-       از دوازده تا هجده سالگی: تربیت در مدارس متوسطه یا «مدرسه لاتین» یا «ژیمنازیوم»

4-       از هجده تا بیست و پنج سالگی: تربیت در مدارس عالی یا دانشگاه‌ها و سیر و سفر (کاردان، 1381، ص116).

آراء تربیتی جان لاک:

جان لاک (1704-1632) یکی از بزرگ‌ترین فیلسوفان انگلسی است. او پس از تحصیلات عمومی به تحصیل پزشکی پرداخت. دغدغه‌ها‌ی فکری عمده‌ی او معرفت‌شناسی و فلسفه سیاسی بودند. دیدگاه و بینش وی در زمینه‌ی «حکومت با رضایت رعایا»، آزادی، حقوق طبیعی انسان در زندگی، و مالکیت شخصی تأثیر بزرگی بر جریان و روند فلسفه سیاسی داشت. اندیشه‌های لاک شالوده‌ی مفاهیم به‌کاررفته در قانون و حکومت آمریکا را بنیاد گذارد و مواد لازم برای توجیه انقلاب را در دست مهاجران استعماری به دنیای نو نهاد. جان لاک را از جمله تجربه‌گرایان انگلیسی نامیده‌اند و تأثیر دیدگاه‌های وی در زمینه‌ی معرفت‌شناسی در دوره رنسانس نیز به‌طور برجسته حس می‌شد. لاک را عموما" پدر معنوی اندیشه‌ی حقوق بشر در دوران جدید می‌دانند (به‌نقل از دانشنامه‌ی آزاد ویکی‌پدیا). لاک آثار بزرگی از خود برجای گذاشت که مهم‌ترین آنها عبارتند از: تحقیقی درباره‌ی فهم انسان، اندیشه‌هایی درباره‌ی تربیت، درباره‌ی راهنمایی فهم، و دو رساله درباره‌ی حکومت.

فلسفه جان لاک:

الف) معرفت‌شناسی: موضوع بحث در کتاب «تحقیقی درباره‌ی فهم انسان» بیان فعالیت خرد در آدمی و چگونگی تشکیل تصورات جزئی و کلی در ذهن او و نیز تعقل و تفکر و خلاصه سیر کسب علم و معرفت در انسان است. مطالعه‌ی او درباره‌ی چگونگی شناخت در آدمی سبب شد تا او را نخستین متفکری بدانند که به تحقیق علمی درباره‌ی روانشناسی آدمی پرداخته است. از طرفی با توجه به مباحث الفاظ و معانی در این کتاب، او را یکی از پیشروان زبان‌شناسی نیز دانسته‌اند (کاردان،1381، صص120-119). ‌ او این کتاب را با ردّ ایده‌ها و اصل‌های نهادی آغاز کرده و اظهار داشته است که ذهن انسان به‌هنگام تولد همچون لوحی سفید و ننوشته است که هیچ ایده و تصوری در آن وجود ندارد. از این‌رو، جان لاک منشأ تمامی ایده‌ها و تصورات را تجربه‌ی حسی دانسته است. او تقسیم‌بندی زیر را از تصورات ارائه کرده است:

1-      تصورات ساده

- آنهایی که فقط از یک حس برمی‌خیزند: مانند رنگ و صدا

- آنهایی که توسط چند حس پدید می‌آیند: مانند مکان

- تصورات ساده‌ی تفکر: مانند ادراک و خواستن

- آنهایی که از راه‌های گوناگون حس و تفکر پدید می‌آیند: مانند خوشی و رنج

2-      تصورات پیچیده

-جوهر، یا چیزی که ماده‌ی اصلی حالت‌ها و کیفیات گوناگون است، در دو قسم جسمانی (مانند سختی و نرمی) و روحانی (مانند ادراک و اندیشیدن).

-وجه یا حالت، یا چگونگی‌هایی که هستی مستقل ندارند: مانند زیبایی و حق‌شناسی

-نسبت، که نتیجه‌ی باهم‌اندیشی دو یا چند تصور است: مانند بزرگ‌تر و کوچک‌تر. نسبت‌هایی همچون علیت و همانی نیز بسیار مهم هستند (نقیب‌زاده، 1372، صص198-197).

او دانش را ادراک مطابق بودن یا نامطابق بودن دو تصور دانسته و آن‌را به سه‌گونه تقسیم‌بندی می‌کند: دانش شهودی (یا ادراک بی‌واسطه‌ی مطابقت دو تصور)، دانش برهانی (یا ادراک با واسطه‌ی گزاره‌ها)، و دانش تجربی (یا ادراک با واسطه‌ی حواس) (نقیب‌زاده، 1372، ص198).

 ب) اندیشه‌ی سیاسی: در دو رساله‌ای که جان لاک به مسئله‌ی حکومت اختصاص داده اغلب به نقد اندیشه‌های توماس هابز پرداخته است. او به اعتبار این کتاب از بنیان‌گذاران و پیشروان لیبرالیسم فلسفی شناخته شده است. نخستین رساله‌ی این کتاب برای ردّ نظریه‌ی حق الهی، و رساله‌ی دوم برای استوار کردن بنیاد فلسفی حکومت مردمی یا دموکراسی است. نوشته‌های او با عنوان «بردباری» که درباره‌ی مدارا و بردباری مذهبی است نیز نشان‌دهنده‌ی همین دید آزادی‌خواهانه است. او برخلاف هابز، به طبیعت انسانی نگاهی خوشبینانه دارد و آن‌را دارای قانونی می‌داند که قانون خرد است که به‌موجب آن، همه‌ی آدمیان برابر و آزاد بوده و هیچ‌کس نباید به زندگانی، آزادی، سلامت، و دارایی دیگران زیانی برساند. زیر پا نهادن این قانون جنگ پدید می‌آورد. بنابراین، آنها در پی ایجاد جامعه‌ای قانون‌مند برای پاسداری از حقوق طبیعی خود هستند؛ جامعه‌ای که مبتنی بر پیمانی اجتماعی است (نقیب‌زاده، 1372، صص93-92).

نکته‌ی قابل تأمل دیگر در اندیشه‌ی سیاسی لاک، امر مشروعیت دولت است. در طرح لاک، دولت نماینده‌ی مردم و در واقع «معتمد» آنان است. و این امر معنایی جز این ندارد که قدرت واقعی از آن مردم است و این مردم هستند که فرمانروای واقعی هستند. در جایی که دولت از اعتماد مردم سوء استفاده کند و یا نتواند اهداف سه‌گانه‌ی زندگی، آزادی و مالکیت خصوصی را برآورد، باید قدرت را به صاحبان اصلی آن که مردم هستند بازگرداند. فراتر از آن، لاک برای فرد در قبال تعرضات دولتی، حق مقاومت قائل است. هر جا که قوه‌های دولتی اعم از قانون‌گذاری و یا اجرایی، تجاوزی به حقوق فرد مرتکب شوند و فرد نتواند از طریق گزینش و یا برکناری این نهادها، از آن تجاوزات ممانعت به عمل آورد، از نظر لاک فرد از حق مقاومت در مقابل دولت برخوردار است (به‌نقل از دانشنامه‌ی آزاد ویکی‌پدیا).

تعلیم و تربیت از دیدگاه جان لاک:

کتاب «اندیشه‌هایی درباره‌ی تربیت» لاک به خواهش یکی از دوستان نجیب‌زاده او و به قصد راهنمایی او در تربیت فرزندش نگاشته شده است، به همین سبب بیشتر حاوی اصول و روش‌هایی است که در تربیت فرزندان طبقه‌ی اشراف انگلستان کاربرد داشته و حاصل آن تربیت افرادی است که شایسته‌ی عضویت در این طبقه باشند. او تربیت طبقات دیگر را به آموزش حرفه‌ای محدود می‌سازد و این عقیده عیب بزرگی برای وی شمرده می‌شود (کاردان، 1381، ص120).

به‌زعم طوسی (1354)، نظریه‌ی تربیت لاک بر اساس چهار اصل استوار است: اصل سودمندی، اصل عقلانی بودن، اصل تمرین، و اصل تجربه‌ی مستقیم. او تعلیم و تربیت درست را شامل سه جنبه‌ی جسمانی، اخلاقی، و عقلانی می‌دانست (صص133-132).

جان لاک درباره‌ی هدف تربیت معتقد است که باید فرد را برای موفقیت در زندگی فردی و عضویت در جامعه یا به‌تعبیر امروزی شهروندی آماده کرد. البته هدف غایی تربیت به‌نظر او کسب شایستگی اخلاقی و لازمه‌ی آن داشتن منش یا شخصیت متعادل و نیرومند است. او شرط اول دست یافتن به منش نیرومند و شخصیت متعادل را داشتن بدنی سالم می‌داند؛ زیرا به‌نظر او عقل سالم در بدن سالم است. از این‌رو، وی به یک سلسله توصیه‌های بهداشتی پرداخته و اجرای بعضی ورزش‌ها را لازم می‌داند (کاردان، 1381، ص121). به‌زعم مایر (ج1، 1384)، از نظر لاک، تربیت برای طبقات بالا دارای چهار هدف عمده است:

1-       فضیلت، یعنی آگاهی بر درست و نادرست

2-       حکمت، یعنی یک فعالیت عملی برای اداره‌ی امور خود به‌طرز استادانه

3-       تربیت خوب، یعنی احساس وقار که صفتی میان تکبر و فروتنی بسیار است

4-       تعلیمات، یعنی چیزی که فقط موجد معلومات ظاهری می‌شود (صص319-318).

او برنامه‌ی آموزش خود را با یاد دادن خواندن و نوشتن و نقاشی آغاز کرده، پس از آموختن زبان مادری آموختن یک زبان دیگر برای ارتباط با فرهنگ کشوری دیگر را لازم شمرده و آموختن زبان لاتین و ادبیات کهن را نیز مفید می‌داند. او تعصب خاصی نسبت به زبان انگلیسی داشت و دانستن آن‌را بسی مهم‌تر از دانستن ادبیات باستان یونان و روم می‌دانست. تعلیم ریاضیات، علوم طبیعی، زیست‌شناسی، جغرافیا، تاریخ، و هنر نیز جزء برنامه‌ی درسی لاک است ( مایر، ج1، 1384، صص320-319).  او مانند کمنیوس آموزش یک شغل را برای تندرستی و تربیت اخلاقی به جوانان توصیه می‌کند و سیر و سفر را نقطه‌ی پایانی تربیت می‌داند (کاردان، 1381، ص122).

در خصوص روش آموزش نیز مانند کمنیوس معتقد است باید از محسوس به معقول و از ساده به پیچیده رفت و پیش از آموزش شیوه‌ی استدلال، کودک را به مشاهده و تجربه برانگیخت. روش او «انضباط ذهنی» یا «ورزش ذهنی» نام دارد (کاردان، 1381، ص122). به‌طور کلی، لاک به فرآیند یادگیری بیش از محتوای یادگیری اهمیت می‌داد. به‌نظر او آموزش و پرورش فرآیندی است که از طریق آن انضباط بر جسم مستولی می‌شود و عادات نیک در وجود انسان استقرار می‌یابد و اصول اخلاقی آموخته می‌شود و تفکر و تعقل انسان به سبب فراگیری موضوع‌هایی که ارزش انضباطی دارند پرورش می‌یابد (طوسی، 1354، ص135-134).

آراء تربیتی پستالزی:

هنریش پستالزی (1827-1746) از مربیان صاحب‌نامی است که تحت تأثیر روسو قرار گرفت و نظریات اصلاحی مهمی در تربیت ارائه داد. او در شهر زوریخ (سوییس) به‌دنیا آمد و در خردسالی پدر خود را از دست داد و در کنار مادری متدین و نوع‌پرور و پدربزرگی روحانی پرورش یافت. او به تحصیل الهیات و حقوق پرداخت و تحت تأثیر روسو فعالیت‌هایی سیاسی داشت ولی پس از مدتی از سیاست کنار کشیده و به کشاورزی مشغول شد (کاردان، 1381، ص147).

پستالزی چون فرزندی پیدا کرد برآن شد که او را مانند «امیل» روسو تربیت کند. بدین‌سان او به آموزش و پرورش علاقه‌مند شد و از این‌رو اتفاقات جدیدی در زندگی او رخ داد. او راه نجات محرومان جامعه را بازپروری آنان می‌دانست و از این‌رو دست به تأسیس یتیم‌خانه زد. او برای آموزش خواندن و نوشتن روش تازه‌ای ابداع کرد و سعی نمود روش آموختن را بر روان‌شناسی مبتنی سازد (کاردان، 1381، ص148-147). او از سه طریق به بیان اندیشه‌های خود می‌پردازد: اول، از طریق کار خود به‌عنوان یک اصلاح‌گر؛ دوم، از طریق نوشته‌های تربیتی مناسب؛‌ سوم، از طریق اندیشه‌های فلسفی و جامعه‌شناسی‌اش (اولیچ‌، 1375، ص135).

 او اعتقاد داشت که با به‌کار گرفتن آموزش و پرورش مؤثر و قاطع می‌توان جامعه را از جهل و نادانی رهایی بخشید و با تزکیه‌ی بافت‌های درونی اجتماع می‌توان به اعتلا و ارتقای متناسب با مقام انسانیت دست یافت. البته وی آموزش کتابی و خالی از واقعیت ملموس را سخت مردود دانسته و آرمان‌خواهی لفظی را که به کوشش و عمل نمی‌انجامد ناچیز می‌شمارد (طوسی، 1354، ص181).

از آثار و نوشته‌های پستالزی می‌توان به این موارد اشاره کرد: شب یک زاهد (شامل 180 پیشنهاد تربیتی)، آواز قو، لئونارد و گرترود (افسانه‌ای عشقی حاوی اصول و موازین تربیتی)، چگونه گرترود فرزند خود را تعلیم می‌دهد؟ (مجموعه نامه‌های او)، و تحقیق در‌باره‌ی سیر طبیعت در رشد آدمی (دیدگاه انسان‌شناختی او).

 به‌زعم اولیچ (1375)، پستالزی علاوه بر علایق تربیتی، یک فیلسوف اجتماعی بود. او با فرضیه‌ی حالت طبیعی بشر آغاز کرد، ولی بلافاصله ستایش احساسی روسو را از این حالت انسان مورد انتقاد قرار داد (صص141-140). به عقیده‌ی او، آدمی دارای سه نوع طبیعت حیوانی، اجتماعی، و اخلاقی است. در مرحله‌ی طبیعی، او در عین حال نیک، نادان و متهور است. در مرحله‌ی اجتماعی، غالباً نیک نفسی طبیعی خود را از دست داده و مدام در میان دو قطب خودپرستی و حرص در حال نوسان است (کاردان، 1381، ص150).

 از دیدگاه پستالزی، هدف تعلیم و تربیت شکوفا ساختن نیروهای طبیعی فرد به سوی خرد انسانی است. به‌عبارت دیگر، او تربیت اخلاقی و انسانی، یعنی ایجاد فضایل اخلاقی در او را به عنوان هدف تربیت خود تلقی می‌کند (کاردان، 1381، ص150). به‌نظر او، ‌تعلیم و تربیت براساس تجارب کودک صورت می‌گیرد و این تجارب باید از طریق خانه و مدرسه برای کودک فراهم گردد. مجموعه‌ی تجارب کودک نیز از طریق «بینش» برای کودک حاصل می‌شود. عمل بینش دارای مراحلی به شرح زیر  است:

1-       احساس مبهم: به‌وجود آمدن آثار مبهمی از موضوعات مورد مشاهده در ذهن کودک

2-       روشنی و صراحت: جداشدن آثار مبهم حسی به‌سبب دقت و توجه عمدی روشن و مشخص

3-       تعریف و نام‌گذاری: جداسازی موارد مشاهده شده با خصوصیات متمایز از یک‌دیگر

4-       طبقه‌بندی: قرار گرفتن مورد مشاهده در گروه مشابه (طوسی، 1354، صص 189-188).

به‌عقیده‌ی پستالزی، طبیعت و رشد آن دارای مراحلی است و ویژگی‌های این مراحل را باید در آموزش و پرورش رعایت کرد و عناصر هر علم و هنری را که می‌خواهیم بیاموزیم با ساختار ویژه‌ی ذهن هر کودک منطبق ساخت. اصول تربیت پستالزی، به‌طور خلاصه، عبارتند از:

1-       تناسب برنامه با رشد جسمانی و روانی کودک

2-        دوست داشتن کودک و احترام به شخصیت او

3-       آموزش و پرورش بر اساس تجربه

4-       آموزش و پرورش بر پایه‌ی عمل و زندگانی عملی

5-       آموزش از ساده ترین جزء به سمت امور پیچیده (کاردان، 1381،ص 151-150).

آراء تربیتی روسو:

ژان ژاک روسو (1778-1712) در شهر ژنو (سوییس) در خانواده‌ای فرانسوی تبار و پروتستان به دنیا آمد. تربیت او به خاطر فوت مادر به عمه‌اش سپرده شد. سپس تا هنگام میان‌سالی به کارهای مختلفی پرداخت. او پس از افلاطون بزرگ‌ترین متفکر و فیلسوف تربیتی مغرب زمین شناخته شده است (کاردان، 1381، ص135).

 از روسو آثار مهمی برجای مانده است که می‌توان به این موارد اشاره کرد: قرارداد اجتماعی، امیل، اعترافات، مقاله‌ای درباره‌ی اقتصاد سیاسی، هلوئیز جدید،‌ملاحظاتی درباره‌ي حکومت لهستان، و خیال‌پردازی‌های مرد تنها‌گرد. کتاب مشهور او درباره‌ي تربیت همان «امیل» است که در آن کتاب کودکی خیالی به‌نام امیل از والدین و اجتماع و مدرسه دور نگه داشته شده تا مطابق طبیعت تربیت شود. دیدگاه‌های سیاسی و اجتماعی روسو (خصوصاً کتاب «قرارداد اجتماعی» او) او را تبدیل به یکی از بزرگ‌ترین سردمداران و پیشروان لیبرالیسم سیاسی و اندیشه‌ی دموکراسی کرد.

 آراء و اندیشه‌های روسو را عموماً در ذیل مکتب طبیعت‌گرایی بررسی می‌کنند. این مکتب بر این فرض مبتنی است که طبیعت بنیاد واقعیت است. یا به‌عبارت دیگر، قلمروی واحدی از واقعیت وجود دارد و آن ماده‌ی در حال حرکت است (گوتک، 1380، ص93). مضامین  عمده‌ی این مکتب به‌زعم گوتک (1380، ص94) عبارتند از:

 1-       برای تأمین مقاصد آموزش و پرورش باید به طبیعت و طبیعت انسانی به‌مثابه جزئی از نظام طبیعی توجه کرد.

2-       حواس کلید درک طبیعتند؛ ادراک حسی مبنای معرفت ما را نسبت به طبیعت تشکیل می‌دهد.

3-       چون فرآیندهای طبیعی کُند، تدریجی و تکاملی‌اند، آموزش و پرورش هم باید فارغ از عجله باشد.

 به اعتقاد روسو، آدمی از جسم و روح ترکیب شده و آنچه او را از موجودات زنده‌ی دیگر متمایز می‌سازد روح اوست که منشأ الهی دارد؛ بنابراین پیش از آن‌که بر اثر تمدن و زندگانی اجتماعی ماهیت خود را از دست بدهد متوجه خیر و کمال بوده است. انسان دارای عقل و وجدان است که با عقل خود طبیعت و خدا را می‌شناسد و با وجدان به خیر و شر پی می‌برد. وجدان برتر از عقل است زیرا عقل اغلب ما را فریب می‌دهد. ارزش‌ها ذاتی روح انسان هستند و به‌گونه‌ای خودجوش یا ارتجالی شکوفا می‌شوند (کاردان، 1381، صص138-137).

 هدف از تعلیم و تربیت از دیدگاه روسو حفظ طبیعت فطرتاً نیک و آزاد کودک در برابر فساد محیط اجتماعی است. به‌نظر او تربیت درست،‌تربیت منفی است، یعنی برای این‌که طبیعت بتواند آزادنه رشد کند، باید کودک را از جامعه دور نگه داشت تا به سن عقل برسد (کاردان، 1381، صص138). وظیفه‌ی تربیت آن است که ضمن آن‌که صفا و پاکی طبیعت کودک را حفظ می‌کند موجبات رشد و نمو وی را فراهم آورد (طوسی، 1354، ص158).

 روسو عالم کودکی را متفاوت از عالم بزرگسالی می‌داند. همین امر سبب شده است تا او را پیشرو روان شناسی کودک بدانند. او نخستین کسی است که خصایص هر مرحله از رشد را به دقت شرح داده و دوران کودکی را متمایز از دوره نوجوانی دانسته است. او در رشد روانی کودک پنج مرحله قائل بوده و برنامه‌ها و روش‌های تربیتی خود را طبق این مراحل ارائه کرده است. ما در اینجا با استفاده از دیدگاه‌های گوتک (1380، صص101-99) و کاردان (1381، صص144-141) به بیان خلاصه‌ای از این مراحل، برنامه‌ها و روش‌ها می‌پردازیم:

 1-       مرحله خردسالی تا پنج سالگی: فراهم آوردن زمینه‌ی رشد بدنی و جسمی کودک.  

2-    مرحله طفولیت که تا 12 سالگی ادامه دارد: پرورش حواس کودک و آشنا کردن او با طبیعت. از نظر اخلاقی و اجتماعی، جلوگیری از عادت کردن کودک به چیزی و آموزش و پرورش سلبی یا منفی. روش آموزش در این دوره مشاهده و تجربه است.

3-    مرحله بین کودکی و نوجوانی یعنی 12 تا 15 سالگی: آموزش فواید اشیاء و روابط بین آنها و آشنا کردن کودک با کتاب و آموختن نجاری و علوم طبیعی به شرطی که از راه تلقین نباشد.

4-    مرحله نوجوانی یعنی 15 تا 20 سالگی: تربیت جنسی با ارائه‌ي پاسخ‌های مستقیم و حساس به پرسش‌های متربی، بدون توسل به خشونت و رمزوارگی. تقویت حس همدردی او با مردمان دیگر.

5-       مرحله ازدواج: تربیت عقلانی، اخلاقی و دینی، به‌معنای رایج کلمه، با هدف ایجاد خردمندی در به‌کار بردن احساس‌ها و اشتیاق‌ها.

 روسو اصول تازه‌ای را در تربیت به‌دست دادکه موجبات تحول در تفکرات و نظام‌های تربیتی را فراهم آورد. این اصول به‌طور خلاصه چنین‌اند:

1-       جدایی‌ناپذیری تربیت از نهاد های دیگر اجتماعی

2-       تعلیم و تربیت مؤثر بر مبنای روان شناسی تجربی

3-       شناخت خصوصیات روانی هر مرحله در تربیت

4-       مطابقت برنامه و روش‌های آموزش و پرورش با ویژگی‌های روانی هر مرحله

5-       آموزش و پرورش از راه عمل (کاردان، 1381، ص144).

 علی‌رغم افراطی که در نظریات تربیتی روسو وجود داشت، تعلیم و تربیت در طول قرن نوزدهم از افکار وی متأثر گشت و روسو منبع الهام بسیاری از پرورشکاران و مصلحان فرهنگی، مانند پستالزی، هزبارت، و فروبل، واقع شد و آنان توفیق یافتند تا اندیشه‌های روسو را با واقعیت‌های زندگی سازگار سازند (طوسی، 1354، ص164).